mercredi 1 février 2012

EXTRA


PHILOSOPHIE DE L'ENSEIGNEMENT 2



Théories  Contemporaines de l’Éducation



  ETUDE DES THEORIES PSYCHOCONGNITIVES



INTRODUCTION

I - Conception constructiviste selon Piaget (1896-1980)


II -  Conception du constructivisme selon Gaston Bachelard


III - Notions de conceptions préalables


IV- Le modèle allostérique    


V- Le dérangement épistémologique


VI- Les profils pédagogiques


VII- Le modèle allostérique
   

CONCLUSION



BIOGRAPHIE 


INTRODUCTION

         Les sciences cognitives se donnent pour objet l’étude de la connaissance. Elles cherchent à décrire  puis à expliquer les fonctions cognitives: langage, mémoire, apprentissage, raisonnement, compréhension, perception. Définies comme « nouvelles sciences de l’esprit, elles se trouvent investies d’une composante forte à floue à la fois susceptible de multiples appropriations. »1  Deux orientations semblent marquer l’utilisation du terme « cognitif ». D’une part le regroupement de plusieurs disciplines telles que la psychologie, l’intelligence artificielle, la linguistique, les neurosciences, la philosophie, l’anthropologie, ensuite dans l’univers des sciences cognitives, l’information et la logique importent davantage que l’énergie et la matière. La  cybernétique, la naissance de l’informatique jouent un rôle crucial dans la mise en place de cette nouvelle conception du monde. Le présent chapitre constitue une introduction à l’ensemble des théories qualifiées de constructivistes. En effet, il s’agira des théories selon lesquelles l’étudiant construit la connaissance. A ce sujet, nous examinerons deux tendances dans le courant constructiviste: les théories portant sur les conceptions préalables de l’étudiant que nous qualifions de didactiques constructivistes et les théories qui traitent les profils pédagogiques.
  
Grand dictionnaire de Psychologie  p. 173

I -  CONCEPTION CONSTRUCTIVISTE SELON PIAGET
 (1896-1980)

Dans la logique et connaissance scientifique, Piaget écrit qu’il emprunte ce terme au mathématicien hollandais Luitzen Engbertus Jean Brouwer mort en 1966. Le mot désigne « une nouvelle scientifique qui a intégré les apports du pragmatisme, de la cybernétique des sciences cognitives de la théorie de l’information et de la communication de la théorie des systèmes et qui récuse  le positivisme »2. le monde que nous connaissons n’est pas indépendant du sujet qui le connaît  le réalisme. Le monde connu n’est pas donné d’avance et sa connaissance n’est pas une simple lecture.

I.1- Épistémologie génétique de Piaget

Elle étudie la formation de la pensée et des connaissances en considérant que les formes de l’action et de la pensée résultent d’un processus de construction se produisant soit sur le plan de la phylogenèse (développement de l’individu).

Pour Piaget, « les idées que les enfants se font sur le monde ne viennent ni exclusivement du sujet (rejet des thèses faisant jouer le rôle déterminant à l’hérédité, à l’innéisme, à la maturation), ni exclusivement de l’objet (rejet du behaviorisme). Les idées sont des constructions qui mettent en jeu à la fois les structures mentales de l’expérience»2. L’ intelligence organise le monde en s’organisant elle-même. Trois processus concourent à la construction des structures cognitives: l’assimilation, l’accommodation et l’équilibration.

Par l’assimilation, le sujet utilise le milieu pour complexifier ses structures organisées de comportement.

L’accommodation est l’activité par laquelle un schème s’ajuste à l’objet assimilé.

L’équilibration est l’état dynamique qui réunit assimilation et accommodation. Elle n’est pas un équilibre mécanique entre deux forces physiques. Le rapport entre l’assimilation des situations extérieures nouvelles dans les structures cognitives existantes du sujet et la transformation de ces structures pour s’adapter à des situations extérieures nouvelles dans les structures cognitives.   

2. Louis ARENILLA, Marie Claire Rolland, Marie Pierre Roussel, Bernard Gossot, Bordas 2009

II -  CONCEPTION DU CONSTRUCTIVISME SELON
GASTON BACHELARD
Bachelard nous propose une philosophie constructiviste qui influencera de nombreux chercheurs. Il énonce en 1940 le principe suivant: l’ignorance est une forme de connaissance. Le savant ne voit pas dit-il que l’ignorance est un tissu d’erreurs positives tenaces solidaires. Toute expérience objective correcte doit toujours déterminer la correction d’une erreur subjective.
Voici la philosophie constructiviste que Bachelard suggère: la philosophie du NON n’est pas un négativisme de la connaissance, un OUI à l’activité constructiviste. La connaissance est une connaissance sans cesse en évolution:«Bien penser le réel, c’est profiter de ses ambitions pour modifier et alerter la pensée. Dialectiser dira Bachelard, c’est augmenter de créer scientifiquement des phénomènes complets, de régénérer toutes les variables régénérées et étouffées  que la science et la pensée active avait négligé dans leur première étude. Voila pourquoi il s’intéresse à la logique aristotélicienne d’Alfred Korzybs Ky (1933) et au dualisme tripasco lors de parution de la philosophie du NON. Voila pourquoi Bachelard demandait aux scientifiques d’expliquer leurs pensées apparemment réalistes. »4  « Une personne construit sa connaissance par l’examen critique de ses connaissances actuelles et de ses expériences. Elle évolue donc dans sa perception de la réalité. Bachelard introduit le concept du profil épistémologique qui sera repris sous différentes formes dans les recherches subséquentes ».5


III- NOTIONS DE CONCEPTIONS PREALABLES

La plupart des didactiques constructivistes reposent sur la notion de conception préalable. En quoi consiste cette notion fort importante? On trouve des explications intéressantes chez Giordan ainsi que chez LAROCHELLE et DESAUTELS. Ils ont choisi l’expression « conceptions spontanées » et affirment que les expressions « préconceptions » et « conception erronées » appartiennent à des recherches pour lesquelles « une norme régit la valeur d’une conception et lui confère une sorte de légitimité »6 .

Jodelet, en 1984 pensait à un système d’accueil de référence à partir duquel s’opère le travail de transformation, d’intégration, d’appropriation d’éléments informatifs et représentatifs nouveaux ou différents. » 

III-1. Rôle des conceptions préalables

Elles jouent un rôle d’intermédiaire entre la connaissance et les structures  


4. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OTTAWA 1993 p.62
5. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OPCIT  p.62
6. Ibidem,  p.66

I -  CONCEPTION CONSTRUCTIVISTE SELON PIAGET
 (1896-1980)

Dans la logique et connaissance scientifique, Piaget écrit qu’il emprunte ce terme au mathématicien hollandais Luitzen Engbertus Jean Brouwer mort en 1966. Le mot désigne « une nouvelle scientifique qui a intégré les apports du pragmatisme, de la cybernétique des sciences cognitives de la théorie de l’information et de la communication de la théorie des systèmes et qui récuse  le positivisme »2. le monde que nous connaissons n’est pas indépendant du sujet qui le connaît  le réalisme. Le monde connu n’est pas donné d’avance et sa connaissance n’est pas une simple lecture.

I.1- Épistémologie génétique de Piaget

Elle étudie la formation de la pensée et des connaissances en considérant que les formes de l’action et de la pensée résultent d’un processus de construction se produisant soit sur le plan de la phylogenèse (développement de l’individu).

Pour Piaget, « les idées que les enfants se font sur le monde ne viennent ni exclusivement du sujet (rejet des thèses faisant jouer le rôle déterminant à l’hérédité, à l’innéisme, à la maturation), ni exclusivement de l’objet (rejet du behaviorisme). Les idées sont des constructions qui mettent en jeu à la fois les structures mentales de l’expérience»2. L’ intelligence organise le monde en s’organisant elle-même. Trois processus concourent à la construction des structures cognitives: l’assimilation, l’accommodation et l’équilibration.

Par l’assimilation, le sujet utilise le milieu pour complexifier ses structures organisées de comportement.

L’accommodation est l’activité par laquelle un schème s’ajuste à l’objet assimilé.

L’équilibration est l’état dynamique qui réunit assimilation et accommodation. Elle n’est pas un équilibre mécanique entre deux forces physiques. Le rapport entre l’assimilation des situations extérieures nouvelles dans les structures cognitives existantes du sujet et la transformation de ces structures pour s’adapter à des situations extérieures nouvelles dans les structures cognitives. 







2. Louis ARENILLA, Marie Claire Rolland, Marie Pierre Roussel, Bernard Gossot, Bordas 2009

II -  CONCEPTION DU CONSTRUCTIVISME SELON
GASTON BACHELARD
Bachelard nous propose une philosophie constructiviste qui influencera de nombreux chercheurs. Il énonce en 1940 le principe suivant: l’ignorance est une forme de connaissance. Le savant ne voit pas dit-il que l’ignorance est un tissu d’erreurs positives tenaces solidaires. Toute expérience objective correcte doit toujours déterminer la correction d’une erreur subjective.
Voici la philosophie constructiviste que Bachelard suggère: la philosophie du NON n’est pas un négativisme de la connaissance, un OUI à l’activité constructiviste. La connaissance est une connaissance sans cesse en évolution:«Bien penser le réel, c’est profiter de ses ambitions pour modifier et alerter la pensée. Dialectiser dira Bachelard, c’est augmenter de créer scientifiquement des phénomènes complets, de régénérer toutes les variables régénérées et étouffées  que la science et la pensée active avait négligé dans leur première étude. Voila pourquoi il s’intéresse à la logique aristotélicienne d’Alfred Korzybs Ky (1933) et au dualisme tripasco lors de parution de la philosophie du NON. Voila pourquoi Bachelard demandait aux scientifiques d’expliquer leurs pensées apparemment réalistes. »4  « Une personne construit sa connaissance par l’examen critique de ses connaissances actuelles et de ses expériences. Elle évolue donc dans sa perception de la réalité. Bachelard introduit le concept du profil épistémologique qui sera repris sous différentes formes dans les recherches subséquentes ».5


III- NOTIONS DE CONCEPTIONS PREALABLES

La plupart des didactiques constructivistes reposent sur la notion de conception préalable. En quoi consiste cette notion fort importante? On trouve des explications intéressantes chez Giordan ainsi que chez LAROCHELLE et DESAUTELS. Ils ont choisi l’expression « conceptions spontanées » et affirment que les expressions « préconceptions » et « conception erronées » appartiennent à des recherches pour lesquelles « une norme régit la valeur d’une conception et lui confère une sorte de légitimité »6 .

Jodelet, en 1984 pensait à un système d’accueil de référence à partir duquel s’opère le travail de transformation, d’intégration, d’appropriation d’éléments informatifs et représentatifs nouveaux ou différents. » 

III-1. Rôle des conceptions préalables

Elles jouent un rôle d’intermédiaire entre la connaissance et les structures  


4. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OTTAWA 1993 p.62
5. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OPCIT  p.62
6. Ibidem,  p.66


de la pensée de l’individu. L’étudiant va élaborer son savoir dans une inter-action entre ses conceptions préa  lables  et les informations qu’il peut se procurer à travers elles.

         « Les conceptions préalables ne sont pas des points de départ ni les constructions de la connaissance. Elles sont les instruments même de cette activité. Elles se modèlent constamment et la nouvelle connaissance doit être intégrée aux structures préexistantes dont dispose l’étudiant »7 .

AUSBEL (1978) avance à ce propos l’idée de points cognitifs que NOVOK en 1987 reprend sur le plan pédagogique. Piaget, par analogie aux phénomènes, regroupe ce mécanisme sous l’idée d’assimilation. Giordan ajoutera en 199 que cette assimilation comprend une opération de déformation de structures cognitives, un processus de réorganisation  des connaissances doit se mettre en place. Piaget a utilisé à ce propos les termes d’accommodation, puis d’abstraction réfléchissante. L’élève fait entrer dans sa propre organisation cognitive les données du monde extérieur.

 La connaissance a pour but de se détruire pour avoir meilleure allure. Elle est à la fois processus et résultat.

La deuxième option consiste à lutter contre ces conceptions préalables.

III-1. Lutte contre les conceptions préalables

« Pour les chercheurs, les conceptions préalables sont intéressantes par les erreurs qu’elles mettent en évidence. Elles, c'est-à-dire les conceptions ne sont pas dues à ce qui est extérieur au savoir, mais elle apparaissent dans l’action même de la connaissance. »8


IV- LE MODELE ALLOSTERIQUE
Le modèle allostérique de Giordan propose une alternative didactique en s’inspirant du fonctionnement des protéines. On observe en effet des modifications totales de l’organisation de certaines protéines sous l’influence d’un élément supplémentaire. « les mêmes informations restent en place, mais elles ne sont ni lues, ni triées de la même façon, puisque les concepts sont reliés par des relations qui leur donnent une autre signification. »9 L’  acquisition de connaissances se situe dans le prolongement des acquis antérieurs qui fournissent le cadre de questionnement, de référence et d’interprétation, et dans la rupture avec les acquis.    
   

7. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OTTAWA 1993,  p.63
8. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OPCIT,  1993,  p.66
9. Ibidem,  p.67
V– LE DERANGEMENT EPISTEMOLOGIQUE
LAROCHELLE et DESAUTELS proposent une théorie du changement conceptuel qu’ils nomment le dérangement épistémologique. Pour eux, le savoir scientifique est savoir construit, inventé.  « Les scientifiques élaborent des concepts, lois et théories afin de donner une signification au phénomène qu’ils modèlent et ainsi répondre aux questions qu’ils se posent relativement à ces modèles. Le savoir scientifique est un savoir négocié et augmenté » .10 Les auteurs font une remarque intéressante. Ils constatent  que la conception scientifique est toujours présentée comme étant plus désirable.  Par rapport à la conception préalable, ils se demandent alors sur quel principe repose une telle vision de la science.  « C’est toujours la promotion des conceptions scientifiques qui prime au détriment de celles que se sont construites les apprenants . Les conceptions scientifiques serraient vierges de ce qui pourtant caractérise un discours. » 11

STRIKE et POSNER suggèrent une variante du nom de complexification conceptuelle. En effet, la connaissance se développe disent- ils comme un système complexe.  LAROCHELLE et DESAUTELS  se situent dans cette perspective de changement conceptuel et suggèrent une stratégie du dérangement épistémologique qui consiste à promouvoir une réflexion critique sur le postulats et les finalités qui orientent toute production de connaissance dont celle scientifique . Ces méthodes didactiques commencent par une phase d’expressions et de prise de conscience des représentations par les apprenants eux-mêmes. A cet effet, plusieurs variantes ont été préconisées par les théoriciens du conflit cognitif. Pour les premiers, le maître peut agir seul pour remettre en cause les conceptions initiales. Pour les autres, c’est le groupe qui peut jouer ce rôle par le dialogue contradiction qu’il permet.

Nous avons vu en quoi consistaient les didactiques constructivistes. Examinons maintenant une autre façon de traiter la construction de la connaissance.



VI– LES PROFILS PEDAGOGIQUES


 VI-1. Modèle d’Antoine de la Garanderie
Antoine de la Garanderie pense que l’étudiant possède des aptitudes scolaires une méthode de travail et une façon de traiter de l’information. De la Garanderie avait souligné dans ses premiers enseignements de la philosophie que l’esprit des élèves n’était pas une tabula rosa. Ils avaient une expérience, une


10. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OTTAWA 1993,  p.71
11. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OPCIT 1993,  p.72

 de la pensée de l’individu. L’étudiant va élaborer son savoir dans une inter-action entre ses conceptions préa  lables  et les informations qu’il peut se procurer à travers elles.

         « Les conceptions préalables ne sont pas des points de départ ni les constructions de la connaissance. Elles sont les instruments même de cette activité. Elles se modèlent constamment et la nouvelle connaissance doit être intégrée aux structures préexistantes dont dispose l’étudiant »7 .

AUSBEL (1978) avance à ce propos l’idée de points cognitifs que NOVOK en 1987 reprend sur le plan pédagogique. Piaget, par analogie aux phénomènes, regroupe ce mécanisme sous l’idée d’assimilation. Giordan ajoutera en 199 que cette assimilation comprend une opération de déformation de structures cognitives, un processus de réorganisation  des connaissances doit se mettre en place. Piaget a utilisé à ce propos les termes d’accommodation, puis d’abstraction réfléchissante. L’élève fait entrer dans sa propre organisation cognitive les données du monde extérieur.

 La connaissance a pour but de se détruire pour avoir meilleure allure. Elle est à la fois processus et résultat.

La deuxième option consiste à lutter contre ces conceptions préalables.

III-1. Lutte contre les conceptions préalables

« Pour les chercheurs, les conceptions préalables sont intéressantes par les erreurs qu’elles mettent en évidence. Elles, c'est-à-dire les conceptions ne sont pas dues à ce qui est extérieur au savoir, mais elle apparaissent dans l’action même de la connaissance. »8


IV- LE MODELE ALLOSTERIQUE
Le modèle allostérique de Giordan propose une alternative didactique en s’inspirant du fonctionnement des protéines. On observe en effet des modifications totales de l’organisation de certaines protéines sous l’influence d’un élément supplémentaire. « les mêmes informations restent en place, mais elles ne sont ni lues, ni triées de la même façon, puisque les concepts sont reliés par des relations qui leur donnent une autre signification. »9 L’  acquisition de connaissances se situe dans le prolongement des acquis antérieurs qui fournissent le cadre de questionnement, de référence et d’interprétation, et dans la rupture avec les acquis.    
   

7. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OTTAWA 1993,  p.63
8. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OPCIT,  1993,  p.66
9. Ibidem,  p.67
V– LE DERANGEMENT EPISTEMOLOGIQUE
LAROCHELLE et DESAUTELS proposent une théorie du changement conceptuel qu’ils nomment le dérangement épistémologique. Pour eux, le savoir scientifique est savoir construit, inventé.  « Les scientifiques élaborent des concepts, lois et théories afin de donner une signification au phénomène qu’ils modèlent et ainsi répondre aux questions qu’ils se posent relativement à ces modèles. Le savoir scientifique est un savoir négocié et augmenté » .10 Les auteurs font une remarque intéressante. Ils constatent  que la conception scientifique est toujours présentée comme étant plus désirable.  Par rapport à la conception préalable, ils se demandent alors sur quel principe repose une telle vision de la science.  « C’est toujours la promotion des conceptions scientifiques qui prime au détriment de celles que se sont construites les apprenants . Les conceptions scientifiques serraient vierges de ce qui pourtant caractérise un discours. » 11

STRIKE et POSNER suggèrent une variante du nom de complexification conceptuelle. En effet, la connaissance se développe disent- ils comme un système complexe.  LAROCHELLE et DESAUTELS  se situent dans cette perspective de changement conceptuel et suggèrent une stratégie du dérangement épistémologique qui consiste à promouvoir une réflexion critique sur le postulats et les finalités qui orientent toute production de connaissance dont celle scientifique . Ces méthodes didactiques commencent par une phase d’expressions et de prise de conscience des représentations par les apprenants eux-mêmes. A cet effet, plusieurs variantes ont été préconisées par les théoriciens du conflit cognitif. Pour les premiers, le maître peut agir seul pour remettre en cause les conceptions initiales. Pour les autres, c’est le groupe qui peut jouer ce rôle par le dialogue contradiction qu’il permet.

Nous avons vu en quoi consistaient les didactiques constructivistes. Examinons maintenant une autre façon de traiter la construction de la connaissance.



VI– LES PROFILS PEDAGOGIQUES


 VI-1. Modèle d’Antoine de la Garanderie
Antoine de la Garanderie pense que l’étudiant possède des aptitudes scolaires une méthode de travail et une façon de traiter de l’information. De la Garanderie avait souligné dans ses premiers enseignements de la philosophie que l’esprit des élèves n’était pas une tabula rosa. Ils avaient une expérience, une


10. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OTTAWA 1993,  p.71
11. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OPCIT 1993,  p.72
  de la pensée de l’individu. L’étudiant va élaborer son savoir dans une inter-action entre ses conceptions préa  lables  et les informations qu’il peut se procurer à travers elles.

         « Les conceptions préalables ne sont pas des points de départ ni les constructions de la connaissance. Elles sont les instruments même de cette activité. Elles se modèlent constamment et la nouvelle connaissance doit être intégrée aux structures préexistantes dont dispose l’étudiant »7 .

AUSBEL (1978) avance à ce propos l’idée de points cognitifs que NOVOK en 1987 reprend sur le plan pédagogique. Piaget, par analogie aux phénomènes, regroupe ce mécanisme sous l’idée d’assimilation. Giordan ajoutera en 199 que cette assimilation comprend une opération de déformation de structures cognitives, un processus de réorganisation  des connaissances doit se mettre en place. Piaget a utilisé à ce propos les termes d’accommodation, puis d’abstraction réfléchissante. L’élève fait entrer dans sa propre organisation cognitive les données du monde extérieur.

 La connaissance a pour but de se détruire pour avoir meilleure allure. Elle est à la fois processus et résultat.

La deuxième option consiste à lutter contre ces conceptions préalables.

III-1. Lutte contre les conceptions préalables

« Pour les chercheurs, les conceptions préalables sont intéressantes par les erreurs qu’elles mettent en évidence. Elles, c'est-à-dire les conceptions ne sont pas dues à ce qui est extérieur au savoir, mais elle apparaissent dans l’action même de la connaissance. »8


IV- LE MODELE ALLOSTERIQUE
Le modèle allostérique de Giordan propose une alternative didactique en s’inspirant du fonctionnement des protéines. On observe en effet des modifications totales de l’organisation de certaines protéines sous l’influence d’un élément supplémentaire. « les mêmes informations restent en place, mais elles ne sont ni lues, ni triées de la même façon, puisque les concepts sont reliés par des relations qui leur donnent une autre signification. »9 L’  acquisition de connaissances se situe dans le prolongement des acquis antérieurs qui fournissent le cadre de questionnement, de référence et d’interprétation, et dans la rupture avec les acquis.    
   

7. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OTTAWA 1993,  p.63
8. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OPCIT,  1993,  p.66
9. Ibidem,  p.67
V– LE DERANGEMENT EPISTEMOLOGIQUE
LAROCHELLE et DESAUTELS proposent une théorie du changement conceptuel qu’ils nomment le dérangement épistémologique. Pour eux, le savoir scientifique est savoir construit, inventé.  « Les scientifiques élaborent des concepts, lois et théories afin de donner une signification au phénomène qu’ils modèlent et ainsi répondre aux questions qu’ils se posent relativement à ces modèles. Le savoir scientifique est un savoir négocié et augmenté » .10 Les auteurs font une remarque intéressante. Ils constatent  que la conception scientifique est toujours présentée comme étant plus désirable.  Par rapport à la conception préalable, ils se demandent alors sur quel principe repose une telle vision de la science.  « C’est toujours la promotion des conceptions scientifiques qui prime au détriment de celles que se sont construites les apprenants . Les conceptions scientifiques serraient vierges de ce qui pourtant caractérise un discours. » 11

STRIKE et POSNER suggèrent une variante du nom de complexification conceptuelle. En effet, la connaissance se développe disent- ils comme un système complexe.  LAROCHELLE et DESAUTELS  se situent dans cette perspective de changement conceptuel et suggèrent une stratégie du dérangement épistémologique qui consiste à promouvoir une réflexion critique sur le postulats et les finalités qui orientent toute production de connaissance dont celle scientifique . Ces méthodes didactiques commencent par une phase d’expressions et de prise de conscience des représentations par les apprenants eux-mêmes. A cet effet, plusieurs variantes ont été préconisées par les théoriciens du conflit cognitif. Pour les premiers, le maître peut agir seul pour remettre en cause les conceptions initiales. Pour les autres, c’est le groupe qui peut jouer ce rôle par le dialogue contradiction qu’il permet.

Nous avons vu en quoi consistaient les didactiques constructivistes. Examinons maintenant une autre façon de traiter la construction de la connaissance.



VI– LES PROFILS PEDAGOGIQUES


 VI-1. Modèle d’Antoine de la Garanderie
Antoine de la Garanderie pense que l’étudiant possède des aptitudes scolaires une méthode de travail et une façon de traiter de l’information. De la Garanderie avait souligné dans ses premiers enseignements de la philosophie que l’esprit des élèves n’était pas une tabula rosa. Ils avaient une expérience, une


10. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OTTAWA 1993,  p.71
11. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OPCIT 1993,  p.72
de la pensée de l’individu. L’étudiant va élaborer son savoir dans une inter-action entre ses conceptions préa  lables  et les informations qu’il peut se procurer à travers elles.

         « Les conceptions préalables ne sont pas des points de départ ni les constructions de la connaissance. Elles sont les instruments même de cette activité. Elles se modèlent constamment et la nouvelle connaissance doit être intégrée aux structures préexistantes dont dispose l’étudiant »7 .

AUSBEL (1978) avance à ce propos l’idée de points cognitifs que NOVOK en 1987 reprend sur le plan pédagogique. Piaget, par analogie aux phénomènes, regroupe ce mécanisme sous l’idée d’assimilation. Giordan ajoutera en 199 que cette assimilation comprend une opération de déformation de structures cognitives, un processus de réorganisation  des connaissances doit se mettre en place. Piaget a utilisé à ce propos les termes d’accommodation, puis d’abstraction réfléchissante. L’élève fait entrer dans sa propre organisation cognitive les données du monde extérieur.

 La connaissance a pour but de se détruire pour avoir meilleure allure. Elle est à la fois processus et résultat.

La deuxième option consiste à lutter contre ces conceptions préalables.

III-1. Lutte contre les conceptions préalables

« Pour les chercheurs, les conceptions préalables sont intéressantes par les erreurs qu’elles mettent en évidence. Elles, c'est-à-dire les conceptions ne sont pas dues à ce qui est extérieur au savoir, mais elle apparaissent dans l’action même de la connaissance. »8


IV- LE MODELE ALLOSTERIQUE
Le modèle allostérique de Giordan propose une alternative didactique en s’inspirant du fonctionnement des protéines. On observe en effet des modifications totales de l’organisation de certaines protéines sous l’influence d’un élément supplémentaire. « les mêmes informations restent en place, mais elles ne sont ni lues, ni triées de la même façon, puisque les concepts sont reliés par des relations qui leur donnent une autre signification. »9 L’  acquisition de connaissances se situe dans le prolongement des acquis antérieurs qui fournissent le cadre de questionnement, de référence et d’interprétation, et dans la rupture avec les acquis.    
   

7. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OTTAWA 1993,  p.63
8. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OPCIT,  1993,  p.66
9. Ibidem,  p.67
V– LE DERANGEMENT EPISTEMOLOGIQUE
LAROCHELLE et DESAUTELS proposent une théorie du changement conceptuel qu’ils nomment le dérangement épistémologique. Pour eux, le savoir scientifique est savoir construit, inventé.  « Les scientifiques élaborent des concepts, lois et théories afin de donner une signification au phénomène qu’ils modèlent et ainsi répondre aux questions qu’ils se posent relativement à ces modèles. Le savoir scientifique est un savoir négocié et augmenté » .10 Les auteurs font une remarque intéressante. Ils constatent  que la conception scientifique est toujours présentée comme étant plus désirable.  Par rapport à la conception préalable, ils se demandent alors sur quel principe repose une telle vision de la science.  « C’est toujours la promotion des conceptions scientifiques qui prime au détriment de celles que se sont construites les apprenants . Les conceptions scientifiques serraient vierges de ce qui pourtant caractérise un discours. » 11

STRIKE et POSNER suggèrent une variante du nom de complexification conceptuelle. En effet, la connaissance se développe disent- ils comme un système complexe.  LAROCHELLE et DESAUTELS  se situent dans cette perspective de changement conceptuel et suggèrent une stratégie du dérangement épistémologique qui consiste à promouvoir une réflexion critique sur le postulats et les finalités qui orientent toute production de connaissance dont celle scientifique . Ces méthodes didactiques commencent par une phase d’expressions et de prise de conscience des représentations par les apprenants eux-mêmes. A cet effet, plusieurs variantes ont été préconisées par les théoriciens du conflit cognitif. Pour les premiers, le maître peut agir seul pour remettre en cause les conceptions initiales. Pour les autres, c’est le groupe qui peut jouer ce rôle par le dialogue contradiction qu’il permet.

Nous avons vu en quoi consistaient les didactiques constructivistes. Examinons maintenant une autre façon de traiter la construction de la connaissance.



VI– LES PROFILS PEDAGOGIQUES


 VI-1. Modèle d’Antoine de la Garanderie
Antoine de la Garanderie pense que l’étudiant possède des aptitudes scolaires une méthode de travail et une façon de traiter de l’information. De la Garanderie avait souligné dans ses premiers enseignements de la philosophie que l’esprit des élèves n’était pas une tabula rosa. Ils avaient une expérience, une


10. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OTTAWA 1993,  p.71
11. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OPCIT 1993,  p.72

  
 préphilosophie, des intuitions, une forme d’argumentation qui formaient un inconscient ou préconscient pédagogique. Connaissant l’œuvre de Barchelard et particulièrement la philosophie du NON. Ce chercheur puise la notion épistémologique: « En effet, j’estimais que l’esprit de mes élèves n’était pas une tabula rosa in qua nihil scriptum um. Ils avaient une expérience, une philosophie. »12 mais qui comportaient des intuitions que nourrissaient des arguments dispersés et fuyants; tout cela formait un inconcient  ou un préconscient pédagogique.

Par ailleurs, Garanderie a fait une étude dans les classes et dans les groupes de professeurs et d’élèves brillants des habitudes mentales pour constater que les élèves fonctionnaient à l’aide d’images mentales ou des représentations qui devenaient des procédés généraux s’appliquant à toutes les sphères du savoir. Aussi la loi pédagogique stipule-t-elle que pour apprendre et pour comprendre, on a besoin d’images mentales. Notre héritage rationaliste a condamné, ajoute de la Garanderie l’image mentale. Il n’y a pas de pensée sans image et l’image mentale est la matière de la compréhension et la mémorisation.
D’autres recherches ont porté sur les profils pédagogiques et l’enseignement des mathématiques.

 VI-2. Profils pédagogiques et enseignements mathématiques

Les enfants qui réussissent ou qui échouent en mathématiques font des gestes qui conditionnent leurs succès ou leurs échecs, mais gestes sont invincibles, ce sont les gestes mentaux.
Quels sont ces gestes en mathématiques? Comment les déterminer ? Quel rapport y-a-t-il entre la nature des gestes mentaux et la façon de résoudre un problème? Quels les processus associés par les enfants aux opérations arithmétiques et quelles influences ces processus ont-ils sur les solutions qu’ils donnent? Comment amener les enfants à exercer les  gestes mentaux qui leur conviennent?

Telles sont des questions auxquelles Taurrisson a tenté de répondre dans les recherches sur l’enseignement. « les résultats ont été livré dans un excellent livre. Les gestes de la réussite en mathématiques. Tout part de la distribution faite par Garanderie dans les profils pédagogiques entre perception et évocation  et les liens entre habitudes évocatrices et la réussite scolaire ».14  La compréhension repose à la fois sur une perception et sur une évocation. L’évocation conditionne les représentations que les élèves se donnent du langage mathématique des opérations et des stratégies des résolutions des problèmes. Les stratégies de résolution de problème d’un visuel font appel à l’analogie, à la réorganisation spatiale du problème, à la recherche de régularités. Un visuel s’intéresse à la situation plus qu’aux acteurs. Il se présente toutes les données du problèmes simples. Un auditif s’intéresse aux acteurs qu’à la situation. Il commence à résoudre le problème en racontant.  


12. Ibidem, p.73
13. Yves Bertrand, théories contemporaines de l’Education, OTTAWA 1993,  p.74

 
  
CONCLUSION

         Au final, les profils pédagogiques de la Garanderie avait noté que l’étudiant possède des aptitudes scolaires, une méthode de travail et une façon de traiter les informations, il refuse l’idée selon l’esprit des élèves est une tabula rosa.

Par ailleurs, les recherches portant  sur  les profils et l’enseignement des mathématiques, les tenants et les aboutissants de ces profils pédagogiques disent que les enfants qui réussissent ou qui échouent en mathématiques font des gestes qui conditionnent leurs succès ou leurs échecs. Mais  ces gestes ces gestes sont invisibles:  ce sont des gestes mentaux.







BIBLIOGRAPHIE




  Dictionnaire de pédagogie et de l’éducation, Bordas 209.
 348 pages




Grand Dictionnaire de psychologie Larousse




Yves Bertrand , Théories  Contemporaines de l’Éducation, OTTAWA, 1993, 229 pages




Education et Nouvelles Technologies



IMPACT DES NOUVELLES TECHNOLOGIES
DE L’INFORMATION  ET  DE  LA COMMUNICATION 
Sur   l’éducation

INTRODUCTION



I - Importance des T.I.C. pour l’éducation 



II -  Importance des Technologies  de l’Information et de la Communication  pour l’Education 





CONCLUSION




BIBLIOGRAPHIE
  
INTRODUCTION

         Les Nouvelles  Technologies de l’Information et de la communication englobent le domaine de l’informatique avec ses corollaires : l’internent et les multimédias, la télévision, le téléphone portable. Pour faire écho à l’appel du gouvernement en faveur de la vulgarisation des nouvelles technologies de l’information auprès d’une jeunesse appelée à se mouvoir dans un monde affranchi de barrières spatio-temporelles, l’Université  de Yaoundé I s’est engagée à déployer son plan général d’informatisation tant des organes de gestion académique que dans les services administratifs et financiers. A cet effet, la dotation d’ordinateurs de marque nouvelle génération aux établissements doublée  de l’installation des antennes permettant l’accès satellitaire sur internet. D’une part, le volet de nature organique de cette évolution  consacre la mutation structurelle à l’institution. En effet de gestion académique assistée par l’ordinateur fait son apparition dans un contexte  de rénovation pédagogique intégrant une gestion personnalisée  des cursus. Le monde étant devenu un large village planétaire et l’idée selon laquelle celui ou celle ne sachant pas les méandres de l’ordinateur est considéré comme un analphabète du XXIe siècle. L’État camerounais s’est impliqué dans la création des centres multimédias à travers les structures éducatives. D’autre part, l’informatique a été introduite dans les programmes éducatifs par le Ministère de l’Education  Nationale d’alors et de nombreux cadres formés pour le suivi de son expansion. La défiscalisation du matériel informatique création d’une nouvelle agence nationale des NTIC. Oui, le rôle de ces nouvelles technologies sont d’une importance capitale dans l’enseignement, voire dans l’éducation . Elles sont un but didactique, mais que l’impact ont-elles sur la jeunesse mieux ne sont-elles que positives, pour la jeunesse. Après avoir montré leur nécessité, nous verrons dans quelle mesure elles pourraient constituer un danger pour la jeunesse.
 I- IMPORTANCE DES TIC POUR L’EDUCATION

I-1.  Types de technologies

         Ces techniques qui recouvrent ensemble de matériels et de fonctions variés sont au cœur de la vie moderne. L’ordinateur et ses périphéries (scanner, imprimantes, photocopieuse), les téléphones ou les bornes publiques…), l’Internet lui-même qui n’est pas « un matériel »individuel, mais un réseau mondial associant télécommunication, ordinateurs, et clients en instantané donnent accès à une information polymorphe ou à des interlocuteurs innombrables. Tout ces facteurs ont transformés profondément la société. On note parmi les nouvelles technologies: la télévision, « cette transmission à distance d’images du monde entier est connue de tous »1  . Tous  les foyers sont équipés en France ou presque et dans de nombreux pays. C’est une technologie déjà ancienne, les premiers essais remontant au XIXe siècle et la première chaîne en France datant de 1935. On distingue la télévision publique, elle peut intervenir dans le travail scolaire  et servant d’adjudant à un cours documentaire, reportage, adaptation, films d’œuvres romanesques, retransmission de pièces de théâtre, concert.  La  télévision éducative a succédé à la télévision scolaire d’autrefois. Elle utilise les canaux de chaînes existantes et collabore avec elles.  Adressée  aux élèves, mais aussi au public en général,  elle traite des sujets .
   

II- IMPORTANCE DES TECHNOLOGIES  DE L’INFORMATION ET DE L’EDUCATION POUR  L’EDUCATION

« Une part spéciale leur est faite dans l’enseignement. Elles font désormais partie du socle commun des connaissances (loi du 23 avril 2005 sur l’avenir de l’école et le décret du 11 juillet 2006 »2 . Les opérations à maîtriser classées sommairement en deux domaines distincts et complémentaires: la bureautique est une affaire d’apprentissage progressif (traitement de texte, classement, archivage, la réception et transmission de documents, changement de format, compression.

Les nouvelles technologies pourquoi faire? « L’informatique et l’enseignement , l’une est délibérément pédagogique et concerne les possibilités d’utilisation des nouvelles technologies pour améliorer le processus , apprendre  d’autres perspectives est culturel et concerne l’introduction de l’informatique comme matière d’enseignement »3 . Enseigner et apprendre des nouvelles technologies ou



1. Louis ARENILLA, Marie Claire Rolland, Marie Pierre Roussel Bernard Gossot, Dictionnaire de la pédagogie et de l’éducation , Bordas p. 311
2. Louis ARENILLA, Marie Claire Rolland, Marie Pierre Roussel Bernard Gossot, OPCIT p. 309
3. Patrice Pelpel , se former pour enseigner , Paris, Dumond, 2005, p. 274

bien que les deux soient liées et ne s’excluent pas l’une ou l’autre, leurs partisans s’affrontent régulièrement . Mettre en avant la valeur culturelle de l’informatique s’est revendiquée pour elle une place parmi les matières de l’enseignement pour tous les élèves au même titre que les mathématiques ou  la langue maternelle. Les jeunes en formation sont nécessairement de futurs utilisateurs de l’informatique que ce soit dans leur vie professionnelle, familiale ou au niveau des loisirs. Il est nécessaire qu’ils soient des utilisateurs conscients et critiques, qu’ils échappent à la peur de ce qu’ils ignorent à l’aliénation de la boîte noire à la dangereuse facilité de l’informatique presse bouton. « L’informatique apparaît comme un langage, une logique, une science dont l’apprentissage serait formateur pour chacun. »4 le traitement , la sortie, la mémorisation et la transmission de l’information. Produire, créer, modifier et exploiter un document à l’aide d’un logiciel saisir et modifier un texte, le mettre en forme, en utilisant à bon  escient les minuscules et les majuscules, les formats, les caractères, les polices disponibles, les marques de changement de paragraphe. Utiliser de façon raisonnable le correcteur orthographique. Grâce à Internet, il s’informe et se documente, communique au moyen d’une messagerie électronique. Nous voyons aussi l’introduction de l’audio-visuel  dans le champ didactique, c’est celui qui est spécialement conçu à des fins éducatives ou d ’enseignement; il peut prendre la forme de séries de diapositives, de films, de toutes natures ou de tous formats d’émissions de télévision en direct ou enregistrées. Depuis une dizaine d’années,il prend la forme de CD-Rom qui permettent de stocker une grande quantité d’images et de sons mais surtout de développer une réelle interactivité avec l’apprenant. « l’exploitation  la plus radicale de ces ressources peut consister soit à se substituer à l’enseignement du professeur(par exemple s’il y a  pénurie d’enseignants ) soit à le compléter sur certains points (par exemple sur ce qui peut  y avoir de nouveau dans  les différentes matières) soit à viser les publics particuliers (par exemple les groupes d’élèves par niveau) les enseignants de telle ou telle matière ou encore certaines populations d’adultes en formation continue »5 . Dans les disciplines scolaires ou les contenus de référence présentent un aspect visuel important ( sciences de la vie et de la terre, physique, géographique, technologie ou d’un autre point de vue éducative physique) l’utilisation des images ( de la diapositive   ou le CD-Rom en passant par le film de court, métrage ou le documentaire) constitue un support didactique puissant  la forme la plus simple, la plus courante aussi de cette audio-visuel didactique: c’est la création d’un document sur transparent et l’utilisation du rétroprojecteur. « L’audiovisuel ne remplace pas le cours, mais il y contribue; il peut s’agir d’un document brut (un reportage par exemple ou un film qui ne comporte pas lui-même une structure didactique et qui doit  être intégré dans une démarche pédagogique dont le professeur et les élèves gardent l’initiative » 6 . Le bénéfice  escompté pour enseigner  se situe à deux niveaux:

4. Patrice Pelpel , OPCIT   p. 274
5. Ibidem, p.291
6.Patrice PELPEL, se former pour enseigner ed 205, Dunos/ Paris 2005

  celui de l’enrichissement, de la diversification et de l’actualisation du contenu de l’enseignement et celui de la recherche de l’intérêt et de la motivation des élèves qui résulte tant de la qualité du document  que de la technique utilisée: car il ne faut pas s’y tromper, le temps est révolu où la projection d’images « noir et  blanc » approximatives sur un drap plissé suffisait pour fasciner les élèves ; aujourd’hui, c’est par rapport aux messages publicitaires que la comparaison se fait.
Par ailleurs, l’outil informatique permet l’enseignement en ligne certains travaux comme les itinéraires de découverte, les travaux pédagogiques encadrés, certains disciplines, notamment les disciplines scientifiques se prêtent particulièrement bien à l’utilisation de moyens informatiques, mais toutes ont désormais une partie de leur enseignement en ligne, même les langues ancienne. Cet enseignement en ligne ne recoure pas l’intégralité de leur pédagogie, ni ne sont de points de passage obligatoires, mais trouve que l’outil   « pédagogique en ligne est adaptables à toutes les situations. On y trouve le soutien scolaire assuré parfois par les bénévoles.

De même (la télévision publique intervient dans le travail scolaire en servant d’adjudant à un cours documentaires, reportages, adaptations filmées d’œuvres romanesques retransmissions de pièces de théâtre, concerts, les occasions peuvent être nombreuses d’utiliser  les émissions sans être tributaire des heures de diffusion »7  son apport réside dans les interviews qui peuvent se faire en classe les questions y sont posées les spectacles qui sont montés, les musiques choisies doivent souvent certaines de leurs formes aux modèles de la télévision.

Nous sommes convenus que les Nouvelles Technologies d’Information et de la Communication occupent une place prépondérante dans la formation de la jeunesse. Ce sont les outils indispensables à l’amélioration des conditions de travail des élèves, des étudiants voire des enseignants. Demeurant ces outils bien qu’indispensables à la qualité du travail et facilitateurs de la recherche constituent parfois des obstacles épistémologiques à l’éthique et ont ainsi une influence négative sur les apprenants, la jeunesse et nous noterons la gradation vertigineuse des mœurs, la paresse, une sexualité préconisé, les délivrances telles que l’homosexualité, la drogue, les mariages par procuration.


III– INFLUENCE NEGATIVE DES NOUVELLES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION SUR LA JEUNESSE 

3-1. Du point de vue éthique
Notons que la télévision est l’un des outils essentiels du multimédia.


.7.Louis ARENILLA, Marie Claire Rolland, Marie Pierre Roussel Bernard Gossot, Dictionnaire de la pédagogie et de l’éducation , Bordas p. 311

 L’influence négative sur les comportements des enfants ou des adolescents est un autre sujet aussi vieux que la télévision elle-même. Elle a été accusée de diffuser des films violents et d’horreurs et partant ces innocents adoptent aussi des comportements violents, belliqueux.

Dans le même ordre d’idées, les danses obscènes des images pornographiques diffusées impact négatif sur la vie affective de la jeunesse en quête de repère. Nos progénitures sont de plus en plus précoces. Les imagent emportées chez nous entraînent des déviances, le problème de l’homosexualité. Rappelons-nous de ces unions contractées à partir d’internent par les jeunes filles. Ce qui entraîne des mariages non ficelés et fragiles le véritable amour n’est pas prôné, mais il demeure, une amour d’intérêt , amour érotique. « Internet est une porte ouverte sur un certain nombre de risque. La encore, on pourra objectiver que les mauvais livres existaient avant, mais au moins, ils ne figuraient pas au catalogue. La facilité d’accès par Internet et son anonymat multiplient incontestablement les risques . Si les enseignants peuvent utiliser Internet pour améliorer, actualiser et enrichir leur enseignement, les élèves aussi peuvent y avoir recours pour améliorer leurs performances. »8 . S’il s’agit d’une recherche documentaire destinée à être reprise dans le cadre d’une réflexion et d’une rédaction personnelles rien à dire. S’il s’agit de recopier les paragraphes issus d’une encyclopédie, la démarche  est plus contestable. Il était déjà possible de la faire en bibliothèque avant internet.

3-2. Influence académique

« Certains apprenants sont cyniques, en ce sens qu’ils se demandent pourquoi perdre le temps pour tenter d’obtenir laborieusement un médiocre résultat. » Alors qu’il est peut être possible de trouver en ligne des travaux de même nature déjà rédigés voire déjà corrigés. Certains sites offrent des ressources de ce type, mais aussi des forums ou des listes de diffusion ou des groupes de discussions orientés vers ce type d’échanges entre lycéens. »8 .Une paresse s’installe donc parce que la réflexion n’est plus la chose du monde la mieux partagée, place est laissée au copier coller.

Par ailleurs, on note la dysorthographie, les règles de grammaire ne sont plus respectées, nous avons pour preuve des messages qui nous sont envoyés, une certaine négligence de la langue est observée.

Au terme de ce qui précède, l’usage des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication constituent parfois des freins à l’éthique de par des images véhicules, des informations reçues et nous pouvons affirmer qu’elles ne forment pas toujours la conscience morale de la jeunesse.

.8.Patrice PELPEL, se former pour enseigner ed 205, DUNOD, Paris 2005 p.283
            CONCLUSION


         Une étude approfondie des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication est d’une importance capitale  pour l’éducation. Leur introduction dans les programmes sont la bienvenue parce qu’elles favorisent la recherche passé, les méthodes rudimentaires et archaïque, l’apprenant trouve son compte dans l’amélioration de ses performances. Un autre argument militant pour la nécessité de l’outil informatique  et l’usage des techniques d’information est que par exemple l’informatique apparaît comme un langage, une logique, une science dont l’apprentissage serait formateur pour tous. C’est une manière de penser en l’occurrence qui se caractérise en même temps par se créativité et sa rigueur.

Néanmoins, ces Nouvelles Technologies  sont déstabilisatrices du point de vue éthique, la preuve  les images d’horreur, les danses obscènes, les films pornographiques ouvrent la voie à la dégradation des mœurs.

En ce qui concerne l’académique, il prend un coup sérieux l’antipathie à la lecture, le culte du moindre effort, le mauvais usage orthographique et la négligence dans la rédaction, nous le signalons dans l’envoi des messages électroniques. Le copier coller prend place au grand dam de la réflexion. En ce qui concerne la diffusion des images d’horreur, nous souhaitons qu’elles soient mises sous les verrous électroniques et que la censure s’en occupe.  

 BIBLIOGRAPHIE
  
Dictionnaire de pédagogie et de l’éducation, Bordas, 2009,
 334 pages PE
PEL Patrice, se former pour enseigner, 3eme édition, DUNOD,
Paris, 382 pages

INTRODUCTION

           Les textes qui nous sont proposés présentent les typologies des usages des Tic. Par ailleurs, on mentionne leurs auteurs, en nous faisant part de leur provenance. Dans le même ordre d’idées après avoir défini ce que c’est une typologie, on parle de leur importance.

           1- Provenance des typologies

Douze typologies proviennent d’auteurs américains à savoir: Taylor en 1980; Roecks 1981; Schultz et Hart en 1983; Bork 1985 (Alessi et Trollip 1991, Knezek, Rachllin et Scannel 1988, Means 1994, Jonassen 1995. Bruce et Levin 1997, Iiyoshi  et Hannafin, 1998, Thomas et Boysen. D’autres viennent du Canada. Donc sept du Quebec  Watts, 1981, DUBUC, 1982, Phante, 1984. les trois autres viennent d’Europe (Baaumgartner et Payr 1998 de Vies, 201, Denis chercheur américain. Les typologies sont proposées par des chercheurs universitaires et quelques unes le sont par des professionnels oeuvrant dans le monde de l’éducation. Elles sont diffusées pour la plupart dans les revues et ouvrages spécialisés en éducation et en technologie éducative.

2- Critère de classification

Certains auteurs utilisent plus d’un critère de classification pour élaborer leur typologies sont souvent accompagnées de représentations graphiques pour illustrer leurs principes organisateurs. D’autres présentent leur typologie comme un ensemble ferme de catégories  générales en présentant pour  chacune pour chacune des ensembles ouverts d’exemples. Par contre, certains insistent pour dire que les catégories de leur typologie ne sont pas mutuellement exclusives. Fonassen parlera d’un apprentissage significatif pouvant être caractérisé de la manière suivant; actif constructif collaboratif.
En ce qui concerne le domaine cognitif, on retrouve les activités intellectuelles suivantes:connaissance, compréhension, application, analyse synthèse et évaluation.

3- Présentation des typologies

  Un regroupement des typologies des usages des Tic en trois catégories. Les typologies centrées sur l’acte d’enseignement.
Premièrement : celles qui ont pour critère de classification une ou plusieurs variables définissant une situation pédagogique.
Deuxièmement: celles qui mettent l’accent sur le degré de contrôle exercé par l’apprenant.
Troisièmement: celles qui regroupent les usages des TIC selon les stratégies pédagogiques et les types de connaissance que les Tic permettent de supporter et celles qui associent les TIC à des étapes spécifiques du processus de l’enseignement.
Les typologies centrées sur l’école visent à répertorier l’ensemble des usages possibles des TIC au sein d’un établissement d’enseignement. Deux sous catégories sont proposées: les typologies qui associent les usages des TIC aux activités d’une école. Celles qui associent plutôt aux acteurs de l’éducation.
Les typologies centrées sur l’apprenant: il s’agit des typologies dont le système de classification repose sur les différentes façons dont les TIC peuvent supporter les activités de l’apprenant. Ainsi trois sous catégories sont proposées: celles qui classifient les usages de TIC selon les impulsions naturelles des individus à apprendre, celles qui les classifient selon les fonctions cognitives supportées par les technologies et celles qui classifient selon les étapes du processus d’apprentissage ou encore les étapes du processus humain de traitement de l’information.
Les typologies centrées sur l’acte d’enseignement apprentissage considère l’ordinateur comme un nouvel acteur au sein de la relation pédagogique.

4- Rôle joué par la typologie centrée sur l’acte d’enseignement

Le premier rôle fait référence aux tutoriaux. Ces typologies s’intéressent plus particulièrement au rôle spécifique adopté par ce nouvel acteur au sein de la relation pédagogique.
Le deuxième rôle fait référence aux usages des logiciels outils ou outils de productivité encore peu nombreux à l’époque permettant de produire et d’éditer d’exécuter des calculs de faire des analyses statistiques de produire des illustrations.
Le dernier rôle, celui de l’ordinateur apprenant désigne des situations où l’apprenant humain prend la place de l’enseignant  et utilise le langage de programmation pour conserver avec l’ordinateur. Cette  centration sur le rôle joué par l’acteur ordinateur au sein de la relation pédagogique est également le point de vue de Sauvé . L’ordinateur est plutôt mis au service de l’enseignant pour par exemple gérer le cheminement pédagogique des étudiants. Bork en 1985 et Means utilisent le même critère du rôle des technologies auprès de l’apprenant.
 I- FONCTION S D’UNE TYPOLOGIE

           Pour un pédagogue ou un chercheur, une typologie peut donc s’avérer intéressant à plus d’un titre: elle peut servir à analyser un nouvel usage des TIC en éducation par une comparaison avec les autres catégories de la typologie, à mieux comprendre le phénomène dans son ensemble à y jeter un regard neuf, à en apprécier la complexité et la richesse à apparenter des usages qui au premier abord semblent très différents ou, au contraire à en distinguer ce qui semble d’emblée très semblables, à rechercher de nouveaux critères de classification afin de trouver les principes organisateurs reflétant des 


II– LES DIFFERENTES TYPOLOGIES

De vraies (2001) classifie les logiciels d’apprentissage selon les fonctions pédagogiques que leurs sont attribuées par leurs concepteurs au nombre de huit:

2.1- La typologie de séries 

Les objectifs poursuivis par celle-ci vont de l’enseignement à l’acquisition de notions ou démarche à la gestion de l’enseignement et de l’apprentissage en passant par la recherche d’informations, de création de programme ou de logiciels outils et la communication et de la collaboration.
 
 2.2- Alessi et Trollip (1991)

Ils associent quant à eux les usages pédagogiques de l’ordinateur aux étapes de processus d’enseignement. Leur modèle d’enseignement comprend quatre étapes à savoir: guider l’étudiant, faire les exercices à l’étudiant et évaluer l’apprentissage. Selon eux, les tutoriaux sont généralement utilisés aux deux premières étapes, les exerciseurs et jeux informatisés à la troisième étape et les tests informatisés à la dernière. En ce qui concerne les simulations, elles peuvent être utilisées à l’autre étape.
    
2.3- Les typologies centrées sur l’école 

Dans les années 80, plusieurs acteurs (watts 1981, Roecks 1981, Dubuc 1982, Aaylwin 1984) ont proposé les typologies qui situent les applications liées à l’acte pédagogique au sein d’un ensemble plus large d’utilisateurs possibles de la technologie informatique dans un établissement scolaire. Cette préoccupation n’est à peu près plus présents dans les années 9 où l’on se concentre sur les TIC utilisées à des fins exclusives d’enseignement et d’apprentissage. Il est dont sans doute nécessaire qu’il est utile de rappeler ici que l’informatique a pénétré plus rapidement plus rapidement le domaine administratif que le secteur pédagogique de l’éducation. La typologie de Jonassen (2000) se rapproche de celle de Bruce et Leven(1999). L’auteur se borne à mentionner rapidement les applications regroupées habituellement sous le vocable « enseignement assisté par ordinateur, outils de productivité comme le traitement de texte pour porter toute son attention sur ce qu’il appelle les outils cognitifs ne font pas que faciliter l’exécution d’une tâche comme le permet par exemple un traitement de texte.»


2.4- Les typologies centrées sur l’apprenant

C’est surtout à partir des années 90 que ces typologies ont commencé à émerger inspirer par les courants cognitivistes et constructivistes de l’apprentissage. Il s’agit de typologie qui font références aux impulsions naturelles des individus à apprendre aux fonctions cognitivistes soutenues par les technologies aux étapes du processus d’apprentissage ou encore aux étapes du processus humain de traitement de l’information telles que les ont définies les chercheurs en psychologie cognitive.


CONCLUSION 

Selon Sels tout comme en biologie, des approches multiples de classification pour enrichir cette discipline au plan théorique comme  au plan pratique. Le champ de la technologie éducative à tout intérêt à multiplier les approches à la classification des divers phénomènes reliés au domaine.
L’analyse présentée dans ces pages montre que cela est le cas pour ce qui est des typologies