PHILOSOPHIE DE L'ENSEIGNEMENT

EMERGENCE DES TIC DAN S LE MONDE ET EN AFRIQUE

« Les technologies de l’information et de la communication sont des  ensembles techniques relatifs à l’audio-visuel, aux télécommunications à l’informatique »[1] mais le présent article porte sur leur émergence dans le monde et surtout en Afrique, puis sur l’efficacité externe économique et sociale de ces ensembles et sur leur répartition géopolitique conformément à l’approche d’Yvonne Mignit (une nouvelle donne internationale » revue Tiers monde n°138, p.246).

Les mutations récentes dans le domaine de la communication ont enlevé de leur accurté aux problèmes liés au Nouvel ordre Mondial de l’information et de la communication traitant du rééquilibrage des flux d’information entre Nord et Sud.

Dans les années 1970 et jusqu’au milieu des années 1980 ; les orientations de l’UNESCO avaient été fortement influencées par le mouvement des pays non alignés des capacités de communications entre le monde développé et le monde en développement et jugeaient contestable l’image des réalités, du Tiers-monde donnée par les medias occidentaux principalement les grandes agences de presse mondiale. La domination exercée par les pays industrialisés, loin de disparaitre, s’est au contraire renforcée.

Le déplacement vers la « libre circulation de l’information revêt il montre à quel point la communication est partie intégrante du mouvement de globalisation qui a entrainé un changement total de l’économie mondiale pendant les années 80. Au-delà d’une simple liaison établie entre libre circulation de l’information et internationalisation des médias ou des réseaux le développement des communications se sont avérés des dimensions primordiales de la mondialisation des échanges. La libre circulation de l’information devient alors l’un des principes fondamentaux d’organisation du monde.

« Dans cette perspective, les conditions d’appropriation des nouvelles techniques d’information  et de communication par les pays du Sud changent considérablement. Avec l’abandon des revendications sur le rééquilibrage des flux d’informations, les politiques définies, les attentes et les enjeux se sont profondément modifiés. Les techniques d’information et de communication sont moins conçues comme un outil de développement que comme un facteur de production venant à maximiser le taux de croissance »[2]Pour améliorer ce taux de croissance

Le 2 Février 2010 s’est tenu le 14^e sommet de l’union africaine à AddisAbeba en Ethiopie : thème du sommet : les technologies de l’information et de la communication TICen Afrique, défis et perspectives pour le développement. Cette édition était l’occasion pour les chefs de l’Etat et de gouvernement des pays nombres de l’UA  présents, d’évaluer les progrès que le continent  a réalisés dans le secteur, des Tic au cours des années passées et réfléchir aux futures stratégies qui permettant à l’Afrique de combler le fossé numérique qui la sépare encore du reste du monde.

Grâce aux efforts, des pays africains, les Tic ont enregistré une forte croissance sur le continent ; le nombre d’abonnements de téléphone mobile et le nombre d’internautes ont crû plus vite que ceux d’autres régions du monde. Cependant, le continent affiche toujours des niveaux de pénétration des TIC bien éloignés du reste du monde. Principale cause, les coûts d’accès, au réseau sont encore trop onéreux. Des coûts de connexion, trop élevés. Pourquoi ce coût élevé ? Si la connexion Internet dans la majorité des pays d’Afrique est une des plus chères du monde, c’est à cause des tarifs faramineux pratiques sur les passerelles internationales du réseau. Internet ne se fait pas en Afrique, beaucoup de sites sont hébergés en Europe. Ou aux Etats Unis parce que c’est plus économique.

L’Afrique héberge ainsi à peine le 100 000^e du total mondial des pages Web. Même le trafic local passe la plupart au temps par l’étranger faute de points d’échange Internet, autrement dit de carrefours d’échanges locaux.  Conséquence en Afrique, 7 connexions sur 10 transitent par l’Europe. Ou les Etats-Unis

Selon l’union internationale des télécommunications. En clair consulter une page internet à partir d’un pays africain suppose la plupart du temps une connexion via le satellite  ou le câble sous-marin pour accéder à l’information requise. Et le processus est le même pour l’échange de contenus locaux.

Même si les internautes africaines  ne concertaient que des sites hébergés en Afrique, leurs connexions continueraient donc de  transiter par l’international faute d’infrastructures au sein même des pays de carrefour où peuvent se rencontrer les fournisseurs d’accès ce que les anglophones appellent IX p pour points d’internet est. »La première raison d’être un point d’échange internet est de garder le trafic local au niveau local et d’éviter justement le recours à des passerelles internationales. » Reconnaît ainsi un rapport récent de l’organisation de coopération et de développement économique sur le sujet. Absence de concurrence fait grimper les tarifs le manque de concurrence est la première cause des tarifs de l’internet en Afrique.

L’opérateur privé qui ont investi le marché des télécommunications ces dernières années ne sont en effet pas très nombreux sur le continent.

L’UNION internationale de la télécommunication en dénombre sept principaux parmi lesquels  orange, autrement dit France Télécom filable florissante de vivendi, le  groupe progresse toute fois rapidement sur la carte de l’Afrique où il opère dans douze pays, à majorité francophones. L’UNION  africaine cherche à élaborer du continent les Etats africains s’engagent ainsi a intensifier l’harmonisation des politiques et réglementations en matière de télécommunications et de TIC en Afrique afin de stimuler la libre concurrence. La priorité est également de développer les investissements dans la technologie et dans  la mise en place d’infrastructures numériques  à l’échelle du continent.

A ce sujet les chefs d’Etat et de gouvernement de l’UA s’engagent également à promouvoir des actions de recherche  et de développement propice à l’innovation et à l’entreprenariat en vue de trouver des solutions et de créer des services répondant à la situation et aux besoins des utilisateurs africains.

BIBLIOGRAPHIE

-          Dictionnaire des sciences de l’information et de la communication 590p.

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[1] Dictionnaire encyclopédique des sciences  de l’information et de communication p542

[2] Dictionnaire encyclopédique des sciences de l’information et la communication, Op.cit p.543

CONTEXTE D'EMERGENCE DE LA SCIENCES MODERNE

Le contenu des sciences, ainsi que le sens de l'idée même de « science », a constamment évolué bien avant la montée de la science moderne.

Dans l'Antiquité et jusqu'au XVIII^e siècle, la science, dominée par l’Aristotélisme, était indissociable de la philosophie (on nommait d'ailleurs la science, la philosophie naturelle) et étroitement contrôlée par les religions. Sous la pression du savoir qui s'accumule, elle vient sans cesse heurter les dogmes religieux. Le contrôle de la religion sur les sciences va progressivement diminuer avec l'apparition de l'astronomie et de la physique moderne, faisant des sciences un domaine autonome et indépendant. Avec le siècle des lumières cette rupture sera totale, la révolution copernicienne de l’héliocentrisme ayant servi dans un sens de période de transition, la science devient à la fois plus pratique et plus théorique. Plus pratique, puisque la science moderne entraîne un nouveau regard sur l’instrument scientifique dont la valeur heuristique va s’affirmer : d’abord dans les derniers cabinets de curiosités puis, dans les cabinets de physique et dans l’enseignement au XVIIIe siècle. Plus théorique, puisque la recherche consiste à comprendre les lois mathématiques de la nature, ce dont Newton se fera le plus grand artisan.

Ce mouvement de changement débute avec l’astronomie (Tycho Brahe, Kepler et Galilée)  pour s’étendre aux autres domaines de la recherche scientifique. Il va s’établir en deux (2) étapes :

Ø  Les XVIIè et XVIIIè siècle : En Mathématiques, Isaac Newton aidé de Leibniz invente le calcul différentiel et intégral, et fonde la mécanique sur des bases mathématiques. Découverte par Blaise Pascal des calculs de probabilités et en mécanique des fluides (expériences sur l'atmosphère). Huygens développe une théorie ondulatoire de la lumière et découverte par Torricelli du baromètre.

Francis Bacon et Boyle fonde la méthode expérimentale qui sera un des fondements de la méthode scientifique moderne. En  physique, évolution de la compréhension de l’électricité grâce à Coulomb et Volta et   l’émergence de la  chimie au détriment de l’Alchimie, avec en particulier Antoine de Lavoisier.

Ø  Les XIXè et XXè siècle : pendant cette période, les progrès dans le domaine scientifique se réalisent de manière plutôt vertigineuse ; c’est la période des grandes remise en questions. Les théories qui jusque là bénéficiait d’une référence se trouve contestées par de nouvelle découverte. Nous pouvons à ce titre citée en autres : l’apparition en Mathématiques de la géométrie projective et des géométries non Euclidienne,  passage en Optique de la conception corpusculaire de Newton à une révision de la conception ondulatoire de Huygens par les travaux d’Young et de Fresnel. James Maxwell s’appuyant sur les travaux d’Ampère, Faraday ou encore de Gauss unifie l'électricité et le magnétisme au sein de l'électromagnétisme. En Médecine, constitution de la Biologie qui devient science indépendante et naissance de la génétique avec Gregor Mendel. etc. la physique a connu de grandes avancées, notamment avec la physique atomique découvrant la structure du noyau atomique. La relativité restreinte par Albert Einstein permet de poser les bases de la physique des objets aux très grandes vitesses. Sur un plan purement philosophique, Auguste Comte (qui n'exerça jamais en tant que scientifique), dans sa doctrine positiviste, formule la loi des trois états qui, selon lui, fait passer l'humanité de l'âge théologique (connaissances religieuses), à l'âge métaphysique, puis à l'âge positif (connaissances scientifiques).

            Ainsi, la science qui jusque là se déroulait sans idéologie va dans son développement faire son entrée dans l’enseignement, se professionnaliser et se spécialiser. La France va en faire un des piliers de l'enseignement et où une véritable politique de la science voit le jour avec le développement d'institutions existantes (Collège de France, Muséum national d'histoire naturelle, etc.) ou la création de nouvelles (École polytechnique, Conservatoire national des arts et métiers, etc.). Alors que l'enseignement était principalement donné par l'Église, le développement de l'enseignement pris en charge par l'État servait également à laïciser le pays et accentue de ce fait encore plus la séparation de l'Église et de la science. Cette séparation de l'Église et de l'enseignement sera également présente dans d'autres pays comme au Royaume-Uni, mais quelques décennies plus tard. Les institutions deviennent les seuls centres scientifiques et marginalisent les apports des amateurs. Les cabinets de curiosités disparaissent au profit des musées et les échanges qui étaient courants entre savants, amateurs et simples curieux deviennent de plus en plus rares. Plus les sciences avancent dans la compréhension du monde qui nous entoure, plus elles ont tendance à se « nourrir » les unes des autres. C'est ainsi que, par exemple, la biologie fait appel à la chimie et à la physique, tandis que cette dernière utilise l'astronomie pour confirmer ou infirmer ses théories, entraînant au passage une meilleure compréhension de l'Univers. Et les mathématiques, un corps scientifique plus ou moins à part, deviennent la « langue » commune de bien des branches de la science contemporaine.

La somme des connaissances devient telle qu'il est impossible pour un scientifique de connaître parfaitement plusieurs branches de la science. C'est ainsi qu'ils se spécialisent de plus en plus et pour contrebalancer cela, le travail en équipe devient la norme avec la naissance des paradigmes Cette complexification rend la science de plus en plus abstraite pour ceux qui ne participent pas aux découvertes scientifiques. Comme le souligne René Taton¹⁵, ces derniers ne la vivent qu'à travers le progrès technique, occasionnant ainsi un désintéressement vis-à-vis de certaines branches de la science qui ne fournissent pas d'application concrète à court terme. Plus loin aujourd’hui, on parle plus de technoscience, qui fait de la technique un outil fondamental dans le développement scientifique. Il est important de montrer que la découverte scientifique est fruit d’une recherche tenant compte d’un certain besoin humain : la quête du bonheur. Il s’agit de fournir à l’homme les moyens pour non seulement dominé sur ce qui l’entoure mais d’en devenir maitre, possesseur et capable d’agir et de reproduire celle-ci. Cette recherche loin de s’être réalisée d’un coup à été le fruit comme nous l’avons montré d’une évolution contextuelle pratique. C’est le  cas par  exemple des techniques pour la confection des armes plus développées pendant les guerres mondiales.

THEORIES CONTEMPORAINES

EDUCATION NOUVELLE

PLAN

Introduction

I)                  Importance des Nouvelles technologies de l’information et de la communication dans le système éducatif

1.1. Nécessité pour l’étudiant

1.2. Importance des Nouvelles technologies pour l’enseignant

II)              Difficultés d’acquisition des NTIC

2.1. Coût élevé des NTIC

2.2. Déviation sur le plan des mœurs

2.3. Déviation sur le plan académique

Conclusion

Bibliographie

Introduction

Le cours inscrit au programme des Master I et II portait sur l’éducation et les Nouvelles technologies. Ce module en philosophie de l’Education n’était pas un fait du hasard, car aujourd’hui dans le quotidien de notre vie, on ne peut plus s’en passer de ces outils de la communication et qui puis est dans le système éducatif au point où ne pas les posséder ou ne pas connaitre leur usage est synonyme d’analphabétisme. C’est à raison qu’ils font partie désormais des programmes scolaires voir académiques. Qu’est-ce que cette unité de valeur nous apporte dans notre cheminement académique ? Nous voudrions demander qu’avons-nous retenu de cet échange académique au cours de ce semestre ? Bien de réponses seront données au cours de notre réflexion à ce sujet.

  

Le thème central de nos échanges s’articulait autour des Nouvelles technologies de l’information et de la communication, leurs enjeux dans le système éducatif. D’abord nous avons montré l’importance que revêtent ces outils de communication.

I) Importance des Nouvelles technologies de l’information et de la communication dans le système éducatif

« Le débat sur les NTIC à l’école est largement mené en dehors de celle-ci. Les Nouvelles technologies et particulièrement internet sont à la mode et engendrent une communication tous azimuts où l’éducatif est souvent mis en première ligne pour justifier l’achat du matériel et l’appropriation à l’école ou dans la sphère familiale des élèves ou des enseignants des Nouvelles technologies »[1]. La première est de type culturel : ainsi, de bonne ou de mauvaise foi, à tort ou à raison, la croyance en amélioration de l’éducatif grâce aux technologies est présentée comme un enjeu majeur pour la société. C’est dire que les Nouvelles technologies de l’information et de la communication constituent la pierre angulaire de notre système éducatif.

1.1)        Nécessité pour l’étudiant

Des arguments militant en la faveur de cette importance sont nombreux. Ils facilitent la recherche grâce à Internet, on peut être à la disposition des informations utiles qu’on pourrait trouver dans les livres en bibliothèque. On perd moins le temps qu’on pourrait passer en bibliothèque en lisant un document.

Par ailleurs on a plus d’information. « De même la séparation traditionnelle entre enseignement à distance vole en éclat ou plutôt se recompose, se remesure, la croyance parfois naïve aux vertus spontanées de l’apprentissage en ligne que l’on peut constater chez certains n’est pas de mise dans la communauté des sciences de l’éducation »[2]. Nous pouvons voir les bienfaits de l’enseignement en ligne étant chez vous avec la possibilité de prendre des cours sans se déplacer.

La venue des Nouvelles technologies de l’information et de la communication permet à l’étudiant de faire ses recherchent sans toutefois avoir besoin de l’enseignant. Elles sont la bienvenue dans le système Licence, Master, Doctorat.

1.2)        Importance des Nouvelles technologies pour l’enseignant

Certains calculs à l’ordinateur sont faits grâce à Excel. Dans les disciplines scolaires où les contenus de références présentent un aspect visuel important (Science de la vie et de la Terre, Physique, Géographie, Technologie ou d’un autre point de vue Education civique). L’utilisation de la diapositive au C.D Room en passant par le film de court métrage ou le documentaire constitue un support didactique puissant.

Toutefois, les Nouvelles technologies de l’information et de la communication ne sont pas à la porté de tous.

II)              Difficultés d’acquisition et inconvénients des NTIC

2.1) Coût élevé des NTIC

On a noté que le courant est une denrée rare et partant le commun des mortels ne peut pas posséder un ordinateur, un portable, n’en parlons pas de l’internet.

La vulgarisation des Nouvelles technologies de la communication a favorisé le coté déviant de ces nouveaux instruments de la communication.

2.2) Déviation sur le plan des mœurs

Des images véhiculées par les Nouvelles technologies de l’information et de la communication à l’instar de l’internet occasionnent la dépravation des mœurs, les jeunes de plus en plus précoces, une sexualité précoce et plus grave des unions contre nature, l’homosexualité. Ceci provient des vilains films.

2.3) Déviation sur le plan académique

Le gout de l’effort n’a plus son sens, n’est plus la chose du monde la mieux partagée. Les jeunes ne lisent plus, ils se contentent du copier coller.

Dans le même ordre d’idées, la paresse s’installe dans les us et coutumes des étudiants. L’expérience montre également avec l’usage des téléphones mobiles l’envoi des messages électroniques va faire tarir la langue de Molière, car c’est l’argot le vecteur du message au lieu du français correct. Les outils informatiques vont remplacer l’enseignant au point où l’enseignant n’occupe plus une place prépondérante.

Conclusion

Rendus au crépuscule de notre exposé, nous nous sommes dit que les Nouvelles technologies de l’informatique et de la communication sont utiles au système éducatif, car elles améliorent se dernier puis facilitatrices de la recherche et moyens de communication, l’on peut être joint à tout moment. Néanmoins, tout le monde n’y accède pas. Enfin, elles ne sont pas le lieu où la morale est exaltée. Rappelons ces images diffusées, elles sont aussi un obstacle à l’effort soutenu, à la recherche assidue.

Bibliographie

PEPEL Patrice, Se former pour enseigner, DUNOD, 3^e édition, Paris, 2005, 384p.

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[1] Patrice PEPEL, Se former pour enseigner, DUNOD, 3^e édition, Paris, 2005, p. 296.

[2] Ibidem, p. 285.

ETUDE DES THEORIES PSYCHOCOGNITIVES

INTRODUCTION

En voyant que l’éducation traditionnelle focalisait l’acte éducatif sur l’enseignant et le contenu, beaucoup de philosophes et pédagogues ont voulu ramer à contre courant pour proposer une approche autre de l’éducation. C’est ainsi que naîtra l’éducation nouvelle dont la méthode pédagogique ne sera pas loin de provoquer une véritable révolution copernicienne dans le monde éducatif. Une attention particulière sera portée sur l’élève qui devient le point focal autour duquel toute décision éducative tournera désormais. C’est donc ce mouvement qu’est l’éducation nouvelle, original dans ses approches et téméraire dans ses choix et visions, que nous allons exposer. Principalement, il s’agira pour nous de donner les fondements philosophiques de l’éducation nouvelle, d’en dégager la méthode et le rôle qu’elle assigne à l’enfant, pour préciser le sens qu’elle donne à l’activité. En plus, nous analyserons sa pédagogie et ferons une ouverture pour voir ce que l’Afrique peut tirer de ce système éducatif. 

1. LES FONDEMENTS PHILOSOPHIQUES DE L’EDUCATION NOUVELLE

L’éducation nouvelle tire ses  fondements chez l’un des philosophes les plus marquants de l’histoire de l’éducation : Jean Jacques Rousseau. En effet, ce philosophe mettait l’enfant au centre de l’acte éducatif. Il trouvait que, l’enfant naissant bon, il fallait tout simplement le laisser développer ses potentialités sans rien lui forcer. De fait, notre philosophe demande que l’on éloigne le plus possible l’enfant, dès sa tendre enfance (5-12 ans), des livres afin que puissent s’étendre et se multiplier ses relations avec le monde, de façon à développer les sens, et à l’habituer à procéder, à partir des données sensibles, à des déductions qui lui sont propres. Point besoin donc que l’adulte prenne les commandes de l’éducation pour  submerger l’enfant avec des centres d’intérêts qui n’ont rien à voir avec ce que désire le petit enfant. Ce qui est le plus important, ce n’est pas tant ce que veut l’éducateur mais ce qui intéresse l’éduqué pour son épanouissement intégral.

Selon Rousseau, une bonne éducation est celle qui respecte la nature de l’enfant. Il recommande que l’enfant soit éduqué tout d’abord pour lui-même. Il s’agit de former un homme et non le rôle que cet homme pourra assumer dans la société. C’est la raison pour laquelle Emile « ne sera ni magistrat, ni soldat, ni prêtre ; il sera premièrement un homme : tout ce qu’un homme doit être, il saura l’être au besoin tout aussi bien que qui que ce soit ; et la fortune aura beau le faire changer de place, il sera toujours à la sienne »[1].

Une autre idée fondamentale qui traverse l’éducation rousseauiste est ce penchant vers ce qui est pratique, manuel. La recherche d’un métier que notre philosophe préconise vers l’âge de 12-15 ans, démontre à souhait ce souci de la manipulation réelle qui éloigne un peu l’éducation d’un intellectualisme exagéré pour laisser de l’espace au manualisme. Toutefois, si Rousseau trouve nécessaire l’apprentissage d’un métier, ce n’est pas pour donner à l’éducation une visée économique. La raison de ce choix se trouve plutôt ailleurs : il pense que l’apprentissage est le meilleur moyen pour la socialisation de l’enfant.

Un autre philosophe qui a, de façon décisive, marqué l’éducation nouvelle est à n’en point douter John Dewey. Ce philosophe américain a aussi été pédagogue et psychologue de l’enfant. Il fonde l’éducation nouvelle sur « cette philosophie anglo-saxonne du primat de l’action (qui, avec) son « instrumentalisme » marque à côté du pragmatisme de James et de Schiller et du « pragmatisme » de Pierce l’une des directions essentielles »[2]. C’est donc tout à fait logiquement que Dewey pense que :

 les idées naissent pour guider et déterminer la marche de l’action, et ne sont que des « instruments intellectuels » nés des besoins de l’action et dont la valeur s’éprouve par la vérification expérimentale, c’est-à-dire encore au feu de l’action ; la connaissance est ainsi, en un double sens, « un produit de l’action », puisque celle-ci lui sert à la fois de stimulus et critérium : pas plus qu’elle ne naît d’elle-même, pas plus elle ne peut se prouver elle-même, par un processus mental ou cérébral…[3] 

Dewey met en avant le learning by doing comme une méthode éducative  qui consacre le faire dans une conception où les projets d’action émanent de l’intérêt de l’enfant, de manière à ce qu’il puisse s’enrichir, évoluer ou se former « dans et par le moyen de ses activités constructives »[4]. Pour lui, il est évident que le faire occupe le centre de l’activité éducative car, dit-il, « l’homme, lorsqu’il désire trouver quelque chose, doit faire quelque chose aux choses »[5].

Nous nous devons de nous rappeler que, bien qu’il fasse adosser l’éducation nouvelle sur un pragmatisme pédagogique, il y a chez Dewey comme une sorte d’invitation à approfondir et à  généraliser le sens  de ce qu’il entend par activités manuelles et pratiques. En fait, même pour lui, l’action est loin d’être la finalité de l’éducation nouvelle ; elle en est le « terme intermédiaire » car :

C’est en fonction de (l’) idée, solidement fondée, croyons-nous, sur l’expérience pédagogique et sur l’observation des enfants et des hommes, et non d’un pragmatisme qui n’est qu’une vue discutable de l’esprit qu’il convient de montrer pourquoi, en quel sens et dans quelles limites l’école nouvelle veut et doit être une école active[6].

2. METHODE DE L’EDUCATION NOUVELLE

Prosaïquement, l’éducation nouvelle est connue comme s’opposant ou se différenciant de l’éducation traditionnelle par sa méthode. Ce qui ressort le plus rapidement dans l’éducation nouvelle, c’est le fait que, bâtie généralement sur une pédagogie fonctionnelle, elle se démarque par l’activité des apprenants. Evidemment, l’on s’attend à ce que « l’élève de l’école nouvelle (soit) plus souvent actif et moins souvent passif ou réceptif que celui de l’école traditionnelle »[7].

Ce supplément d’activité que l’on observe dans l’éducation nouvelle est sous-tendu par une philosophie éducative que Dewey a su résumer dans une formulation simple : learning by doing. L’élève est appelé à manipuler et à expérimenter soi-même ce qu’il apprend. Une approche éducative pareille crée radicalement une césure avec les méthodes traditionnelles d’éducation calquées fondamentalement sur une transmission magistrale du savoir.

Toutefois, il convient de relever avec force et insistance que la caractéristique essentielle qui trace la ligne de démarcation entre l’éducation nouvelle et l’éducation traditionnelle n’est pas l’activité de l’éduqué ou le fait qu’il apprenne en faisant. D’ailleurs, si l’on repose la démarcation des deux éducations (traditionnelle et nouvelle) uniquement sur l’activité de l’élève, il n’y aurait pas vraiment grand-chose qui puisse distinguer l’éducation nouvelle de l’éducation traditionnelle africaine. Dans l’éducation traditionnelle africaine, l’enfant apprenait par l’observation, le jeu et l’imitation de l’adulte. Le fils du forgeron par exemple, apprenait le métier de son père en observant celui-ci et en l’imitant dans sa forge. A quel niveau donc situer la différence ?

La méthode de l’éducation nouvelle a ceci de particulier qu’elle « veut partir des besoins, des tendances et des intérêts de l’enfant »[8].  Et c’est à ce niveau-là que se situe la différence réelle, fondamentale. Cela permet ainsi à l’activité spontanée de l’enfant de gagner en valeur éducative parce que considérée désormais « comme la libre réalisation d’un « projet » conçu, exécuté en commun dans l’ordre pratique, dans l’ordre social ou dans l’ordre esthétique, qu’il s’agisse de doter l’école d’un jardin, d’étendre sa sollicitude sur des enfants déshérités, d’organiser une séance récréative, etc »[9].

L’éducation nouvelle repose donc sur une méthode active où toute leçon est abordée comme une réponse aux problèmes réels et actuels de l’enfant. Cette méthode active peut se résumer selon les trois points suivants :

1.          La classe est conçue comme un lieu d’expériences pratiques pour l’enfant.

2.         La méthode active s’oppose à la méthode de l’enseignement dogmatique et de la leçon magistrale.

3.      La réalisation des conditions nécessaires pour que l’enfant soit vraiment participant, et non pas simplement assujetti par une contrainte mécanique à la tâche scolaire[10].

3. L’ENFANT DANS L’EDUCATION NOUVELLE

Le rôle que joue l’enfant dans l’éducation nouvelle est central. C’est autour de lui que s’organise toute l’activité éducative. C’est d’ailleurs « à lui que revient l’initiative première, c’est à lui qu’il appartient de poser des questions, de découvrir, et de révéler à l’éducateur ses problèmes »[11]. Il n’est donc plus permis à l’enseignant ici de donner des réponses toutes trouvées et toutes faites à l’enfant ; il est question de le laisser chercher par lui-même les solutions. L’enseignant est là pour l’aider à y parvenir. De cette manière, l’enfant cesse d’être cette tabula rasa, ce récipient qui ne contient rien et qui n’attend que d’être rempli par l’éducateur. L’enseignant pour sa part cesse d’être ce savant qui sait et dirige tout : il coopère désormais avec l’enfant dans la construction du savoir.

Les recherches que fait l’enfant par lui-même l’empêchent de s’installer paresseusement dans une attitude de receveur passif d’enseignements. Ces recherches au contraire, sont des exercices qui le développent physiquement et intellectuellement. Il s’agit prioritairement pour lui de faire des exercices par lui-même et non pas comme on pourrait le penser, de faire des exercices devant lui.

Aussi l’enseignant occupe-t-il un rôle secondaire dans l’éducation nouvelle : il n’est plus le personnage principal de l’éducation. Ce changement de rapport entre l’enfant et l’enseignant fait apparaitre l’école non plus comme un lieu « où l’on apprenait surtout en écoutant ou même en mémorisant un manuel…, (mais comme un lieu où) l’on apprend en travaillant, en chantant, en observant, en expérimentant soi-même, par un effort… aussi spontané que possible »[12].

Nombre de théoriciens de l’éducation nouvelle, que ce soit Maria Montessori ou Pestalozzi, pour ne citer que ces deux là,  partagent le principe de l’activité propre de l’enfant dans son processus éducatif. Pour eux, c’est sur ce principe fondamental que réside la capacité d’éveil physique et de développement intellectuel de l’enfant. En effet, « le principe de l’activité propre – agir soi-même, et trouver soi-même – est le seul moyen de rendre les enfants capables de développement »[13], écrivait A. Descoeudres. Emboitant le pas dans la même direction, John Dewey avait fini par poser la préséance de l’activité des éduqués sur le savoir de l’enseignant. C’est pourquoi il donna une définition de l’école nouvelle en insistant en ces termes : «l’activité des élèves doit précéder… l’information donnée par le maître »[14]. 

4. LE SENS DE L’ACTIVITE DANS L’EDUCATION NOUVELLE

 Voyons à présent le sens réservé à ce mot « activité » dans le domaine de l’éducation nouvelle. Nous constatons que le mot activité, en éducation nouvelle, s’enrichit et prend une connotation qui va au-delà de l’occupation. En fait,  le mot activité n’est pas compris ici dans « son sens limité et étroitement pragmatiste d’activité manuelle se rapportant à quelque objectif d’ordre pratique, mais dans son sens le plus large, qui s’oppose à toutes les formes de la réceptivité et enveloppe toutes celles de l’initiative mentale »[15].

C’est dire que l’activité dans une école nouvelle ne se décline pas uniquement par le fait que l’on voit les enfants affairés telles les abeilles dans une ruche ou les fourmis dans une fourmilière. Il y a aussi activité même lorsque dans une salle de classe l’ambiance est sérieuse et studieuse. L’activité ne se limite aucunement pas à une simple apparence extérieure. Elle n’a pas à se confondre avec une simple animation de surface. « Il n’est pas suffisant, écrit Marc-André Bloch, que l’enfant, mis en confiance, prenne l’habitude de s’extérioriser, d’intervenir, de poser des questions, de s’offrir joyeusement pour répondre, ou même de faire valoir ses points de vue »[16] pour qu’on parle d’activité. Pour que cette animation devienne une activité à valeur éducative elle ne doit pas se limiter à une évaluation extrinsèque qui fait beaucoup de tort à la pédagogie nouvelle. Car une telle activité de surface n’est pas différente, du point de vue éducatif, à la docilité réceptive que l’on remarque à l’école traditionnelle[17].  

L’important n’est pas que l’enfant soit extérieurement actif. Ce qui importe « c’est que son activité jaillisse des besoins profonds de sa nature, au lieu d’être simplement déclenchée par les reflexes conditionnels de l’éducation, c’est qu’elle exprime, en vertu d’une poussée et avec une sorte de nécessité qui vient du dedans, les aspirations de son être le plus intime en quête des moyens de son propre développement »[18].  En ce sens, l’activité est comprise en éducation nouvelle comme la libération des énergies profondes de l’enfant qui, par la voix de l’intérêt, parviennent en un épanouissement qui se rend visible et se manifeste en créations originales. Sans cette conception de l’activité, l’éducation nouvelle n’est rien d’autre qu’un simple vernis incapable de stimuler la créativité dormante en l’enfant. C’est ce que dit Kerschensteiner lorsqu’il écrit que :

Il ne s’agit pas que l’enfant soit actif, mais qu’il soit actif par lui-même et qu’il soit actif par lui-même ne signifie pas seulement qu’il doit être lui-même actif mais que le principe de ce qui le contraint à l’activité doit être en lui-même et que cette contrainte doit émaner de lui-même, de ses propres intérêts, et traduire l’urgence avec laquelle ceux-ci réclament les moyens de leur satisfaction[19].

C’est une telle activité qui rejoint les impulsions, les tendances et les dispositions de l’enfant qui peut être qualifiée d’activité éducative ; c’est-à-dire joyeuse et féconde car une pareille activité répond forcement à un besoin de l’enfant. Il y a une distinction à faire entre une activité de ce type, fonctionnelle, et une activité d’effectuation. Ainsi, l’activité prend une triple dimension : motrice (expériences pratiques), verbale (pas d’enseignement dogmatique ni de leçon magistrale) et spirituelle (conditions nécessaires à la pleine participation de l’enfant). Ces trois dimensions de l’activité ne s’excluent pas mutuellement mais s’intègrent, s’impliquent et s’interpénètrent.

5. LA PEDAGOGIE NOUVELLE ET LES PROGRAMMES SCOLAIRES

La pédagogie nouvelle se décline comme étant une pédagogie de l’intérêt ou une pédagogie de l’activité. Elle trouve son point de départ sur les intérêts spontanés de l’enfant. En ce sens, elle se distingue de la pédagogie de l’effort qui, « n’ayant cure des intérêts de l’enfant et choisissant toutes les matières et les problèmes d’enseignement en dehors de ces intérêts, (prétend) après coup les rendre intéressants »[20].

Au fond, en quoi consiste cette spontanéité des intérêts de l’enfant ? En somme, il s’agit des intérêts qui font qu’au niveau de la classe, le travail de l’enfant soit intimement et véritablement le sien propre et traduise mieux ses besoins. De cette manière, l’enfant travaille sur ce qui l’intéresse. De ce point de vue, les programmes scolaires sont montés ou construits en tenant compte des intérêts et besoins de l’enfant. C’est ce qui fait que nous pouvons dire que le choix des matières est correct seulement s’il se dégage une correspondance entre ces matières et les tendances ou dispositions de l’élève. En d’autres termes, il faut que le choix des matières réponde à ces dispositions ou tendances pour que le programme soit considéré comme bon. Nous pouvons donc dire que, en pédagogie nouvelle, les intérêts de l’enfant, non seulement préexistent aux programmes mais déterminent leur structure et conditionnent leur contenu.

Il importe de signaler que, d’une manière générale, on distingue trois positions en éducation nouvelle, concernant la nécessité ou non des programmes. La première position, plus radicale, demande purement l’exclusion des programmes au sein de l’école nouvelle. Il n’y a même pas de place ici pour un plan d’études : tout doit se passer selon les tendances et dispositions de l’élève. La seconde position quant à elle, accepte avec résignation, mieux comme un mal nécessaire les programmes traditionnels. Toutefois, cette position recommande que ces programmes soient d’une façon qui soit adaptée à la psychologie de l’enfant et de manière attrayante. Enfin la troisième position trace une espèce de ligne médiane :

On ne croit pas pouvoir se passer de tout programme, mais on réclame avec d’autant plus d’énergie l’abolition de ces programmes « antédiluviens » … et leur remplacement par des programmes mis enfin en harmonie avec les besoins et possibilités de l’enfant et les enseignements de la psychologie génétique[21].

La pédagogie nouvelle n’admet pas de place pour la discipline autoritaire et policière. La seule discipline qui vaut est la discipline intérieure de l’élève. Une discipline qui bannit la contrainte et la peur du châtiment. On n’apprend pas non plus pour l’obtention d’un parchemin. Pas de course au diplôme ! Mais l’élève doit savoir ce qu’il fait et pourquoi il le fait ; là ou il va et pourquoi il y va. Pour cela, il faut une réelle adaptation à la psychologie générale des élèves et à leurs besoins.

6. OUVERTURE : EDUCATION NOUVELLE ET L’AFRIQUE

Il n’est pas question pour nous dans cette partie de notre travail d’énoncer les limites et les difficultés que susciterait l’école nouvelle dans notre continent. Nous n’entendons pas non plus recenser les fortunes heureuses ou malheureuses qu’aient connu les écoles nouvelles en Afrique. Notre préoccupation consiste à voir ce que le continent noir peut tirer de l’éducation nouvelle comme humus capable de fertiliser son sol en vue d’un avenir meilleur.

L’éducation nouvelle, en tant qu’elle est centrée sur l’élève, ses besoins, ses intérêts  et ses tendances, peut aider les Africains à apprendre à se centrer sur eux-mêmes, pour opérer des choix d’avenir qui les intéressent vraiment. Aussi pourront-ils se donner à fond dans la réalisation de leur avenir en se focalisant sur des options et objectifs qu’ils se sont fixés eux-mêmes, en toute souveraineté et dans le but d’améliorer leurs conditions et qualité de vie. Ce n’est qu’en se centrant sur eux-mêmes qu’ils pourront discerner dans leurs traditions et cultures des éléments favorables à leur propre épanouissement.

En laissant à la touche le culte du diplôme, et partant la pression qui va avec à l’approche des examens, beaucoup de jeunes étudieront non plus pour le parchemin, mais pour être compétitifs et performants dans le domaine qu’ils ont délibérément choisi d’exceller. De plus, avec l’éducation nouvelle, il y a possibilité que les systèmes éducatifs africains, dans leurs programmes et leurs plans d’études,  ne soient plus des modèles extravertis mais répondent aux besoins et intérêts du continent. On évitera ainsi de copier servilement ce font les autres ; on s’ouvrira à la créativité en apprenant à faire des choses par nous-mêmes et pour nous-mêmes : des choses qui nous ressemblent et qui reflètent notre génie propre. Voilà qui nous aidera à être nous-mêmes, à revenir à la tradition africaine et laisser de côté l’intellectualisme à outrance. C’est à prix qu’il y aura syntonie entre l’école et la vie quotidienne.

CONCLUSION

Au terme de ce travail, il ressort que les racines de l’éducation nouvelle remontent jusqu’au siècle des Lumières avec Jean Jacques Rousseau qui a pu donner à cette éducation ses fondements philosophiques les plus fortes. Ce sont ces fondements qui feront du philosophe pragmatiste John Dewey l’un des pédagogues les plus importants de l’éducation nouvelle. En effet, Dewey va mettre le learning by doing au centre de l’acte éducatif, consacrant par là l’activité comme un élément fondamental de l’éducation. Cependant, nous relevons que ce qui est le plus marquant dans cette éducation c’est l’inédite relation qu’elle instaure entre l’élève et l’enseignant. Pendant que le premier doit apprendre en agissant selon ses besoins, ses tendances et ses intérêts, le second n’est plus le possesseur absolu du savoir mais un guide qui facilite l’éclosion du talent et du génie de l’élève. C’est à ce titre que l’éducation nouvelle peut être bénéfique pour l’Afrique : un mouvement qui permet à ce continent de penser son avenir par lui-même, en fonction de ses besoins et de ses intérêts.

BIBLIOGRAPHIE

1.      BLOCH M.-A., Philosophie de l’éducation nouvelle, Paris, PUF, 1973, 218p.

2.      DEWEY J., Democracy and education. An introduction to the philosophy of education, New York, The Macmillan Company, 1930, 434p.

3.      DEWEY J., L’école et l’enfant, New York, Delachaux & Niestlé, 1962, 174p.

4.      ROUSSEAU J.J., Emile ou de l’éducation, Paris, Flammarion, 1966, 643p.

Table des matières

INTRODUCTION.. 1

1. LES FONDEMENTS PHILOSOPHIQUES DE L’EDUCATION NOUVELLE. 1

2. METHODE DE L’EDUCATION NOUVELLE. 3

3. L’ENFANT DANS L’EDUCATION NOUVELLE. 4

4. LE SENS DE L’ACTIVITE DANS L’EDUCATION NOUVELLE. 5

5. LA PEDAGOGIE NOUVELLE ET LES PROGRAMMES SCOLAIRES. 7

6. OUVERTURE : EDUCATION NOUVELLE ET L’AFRIQUE. 8

CONCLUSION.. 9

BIBLIOGRAPHIE. 10

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[1] ROUSSEAU J.J., Emile ou de l’éducation, Paris, Flammarion, 1966, p.42.

[2] BLOCH M.-A., Philosophie de l’éducation nouvelle, Paris, PUF, 1973, p.38.

[3] Idem, p.39.

[4] DEWEY J., L’école et l’enfant, New York, Delachaux & Niestlé, 1962, p.82.

[5] DEWEY J., Democracy and education. An introduction to the philosophy of education, New York, The Macmillan Company, 1930, p.323.

[6]BLOCH M.-A., op. cit., p.41.

[7] Idem.

[8] Ibid.

[9] Ibid., p.42.

[10] Cf., Ibid., p.47.

[11] Ibid., p.42.

[12] Ibid.

[13] Ibid.

[14] Ibid., p.43.

[15] Ibid., p.43.

[16] Ibid.

[17] Cf., Ibid.

[18]Ibid., p.44.

[19] Ibid.

[20]Ibid., p.50.

[21]Ibid., pp.57-58.